说起诗意语文，人们眼前常常会闪烁这样一些光怪陆离的字眼：激情、唯美、文学化、浪漫、一唱三叹、多愁善感、瑰丽、精巧、感染力……所有这些摇曳的字眼都自然而然的成为“风格”的一种景深。

　　由“风格”而“类型”，由“类型”而“流派”，这是课堂教学形态的一种内在的逻辑嬗变。于是，诗意语文被理所当然地认知为一种风格语文、类型语文，演而化之，推而广之，又成了一种与所谓的“时髦”、“新锐”、“前卫”相牵扯的语文流派。

　　当这一切成了包括汪教授在内的许多老师审视和解读《两小儿辩日》的历史语境、甚至集体无意识的时候，达成“风格变了”的共识也就不难理解了。

　　然而，恰恰在这个结论上，我的质疑油然而生：

　　诗意语文是一种风格吗？

　　诗意语文只是一种风格吗？

　 　平心而论，诗意语文被解读为某种风格语文，是与诸多诗意语文的实践者、探索者在课风上的某种巧合、某种效仿、某种不自觉的惯性追求是密不可分的。从《一 夜的工作》到《长相思》，从《古诗两首》到《木笛》，从《逆风的蝶》到《卢沟桥的狮子》，这些被誉为诗意语文的经典之作，无不充盈和蒸腾着某种激情、某种 唯美、某种言说的浪漫、某种结构和节奏的精致、精巧和精美。

　　这是一个自觉或不自觉的同化过程，作为“同化”的产物，诗意语文成了某种风格语文，这是报应！

　　难怪有人质疑，《两小儿辩日》也算诗意语文吗？一个天真而苦涩的质疑，其潜台词是不言而喻的：这可是跟诗意语文的风格大相径庭的课呀！

　　又是“风格”。

　　如果说，对处于发端期的诗意语文而言，“风格”意味着标新立异、独树一帜、指点江山、敢为人先的话，那么，就当下的诗意语文来说，“风格”则已尴尬地蜕变为某种固步自封、作茧自缚、画地为牢、坐井观天了。

　　有人说，诗意语文，成也“风格”，败也“风格”。戏言乎？寓言乎？

　 　《两小儿辩日》，正是在这样一种尴尬的境地中诞生的。它的诞生，是对报应的一种回应，是对诗意语文风格化的一种解构、一种叛逆、一种破茧而出的涅槃。诗 意语文，绝不是某种风格语文，诗意语文不是语文教学的一种类型、一种流派，它是语文教学乃至语文教育的一种理想、一种境界。

　　潘新和先生在其鸿篇巨制《语文：表现与存在》中，提出了两个石破天惊的课程价值论命题：

　　语文之醇境：引领言语人生。

　　语文之化境：诗意地安居。

　　这是当代语文课程论上第一次从“境界”的高度安顿了语文教育的终极关怀。好一个“醇境”！好一个“化境”！

　　是的，不是风格，唯有境界，才能更好地诠释诗意语文、解读诗意语文、建构诗意语文，并最终实现诗意语文。

　　从境界的视域重新审视《两小儿辩日》，我们可以从容不迫地说，它没有变，它就是诗意语文，它依然我行我素、孜孜矻矻地寻觅着语文教学的诗意境界。这种诗意的境界，是一种审美的醇境、一种心灵的化境，必然也同时是一种智慧的妙境、哲学的玄境。

　　与“诗意”一样，对“境界”的阐释依然逃不脱“欲说还休，欲说还休，却道天凉好个秋”的尴尬，好在这种尴尬是在超越了“风格”尴尬之后的尴尬，于是，尴尬也成了一种境界，如同孤独。

　 　在课堂评论中，我们常说这个课很有境界，这个课毫无境界可言。这说明了两个问题：其一，境界是有差异性的，不同的课会有不同的境界，或冲淡、或清雅、或 率性、或严谨、或豪迈奔放、或委婉细腻、或情味绵绵悠悠、或理趣洋洋洒洒，不一而足；其二，境界是有层次性的，有的课没有境界，有的课有境界；有的课境界 高，有的课境界低。由此两点，我们可以得出一个重要结论，境界是创想、生成乃至衡量语文教学、尤其是诗意语文的重要尺度。

　　诗意语文，是一种境界语文。那么，诗意语文的境界到底有哪些基本内涵呢？

　　第一，有境域

　　是说有境界的课具有广阔而深刻的包孕性。有境界的课，必须是一个有着多重景深、多级层次、多维视域的结构，要在“曲”而“杳”，如人从羊肠道进入深山，慢慢领略山中的奇幻世界。

　　《两小儿辩日》一课，意在由课堂行进的曲折、隐藏，呈现课堂学习的澄明、深杳，这是一种境界的追寻。

　 　始读之，通过听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”这四个轴心词，通过探寻这四个轴心词两两相对的内在联系，通过以这四个轴心词作为“引子” 开启学生对辩日方法论的思考，意在创造一种奇妙迷离、引人入胜的课堂境界。在这样一种课堂境界中，学生不断感受到一种陌生、一种惊讶，他们心中自觉或不自 觉地萦绕着这样的悬疑：老师到底想干吗？我们到底在干吗？如同人远远地望山，一个散发出无穷魅力但又暂时无法弄清的美的世界，使观者无限向往。我把这重境 界称之为“人在课中、课在人中”。 (责任编辑：admin)