这种境界，出自对文本内蕴的智慧把握。在《两小儿辩日》中，这种智慧的开掘集中体现在以下两点：首先是引导学生体悟两小儿各自观察太阳的角度，角度不 同，观察结论自然不同。两小儿所辩，从某种意义上讲，是角度之辩、视野之辩。这是对文本本身所蕴含的智慧的开掘。其次，揣摩孔子遇事的态度，通过学生内在 的反躬自省，体会“知之为知之、不知为不知”的人生智慧。我的板书由“知”而“智”的提升，正是这一思路的彰显。

　　智慧乃是惊讶 的孩子。所以，这种境界还出自对学生潜在智慧的不懈启迪。《两小儿辩日》的课堂呈现，既表现在让学生不断产生学习的陌生感上，也体现在师生动态生成的对话 上。比如，探求“车盖”与“盘盂”、“沧沧凉凉”与“探汤”这两组词的内在联系，老师和学生合作读出“辩斗”的意味，学生争论孔子最后到底会不会说等，都 是一种陌生化学习，都有利于学生在陌生感中不断调取和激活自己的智慧，共同营构一种智慧的境界。而两小儿辩日的这一悬念，以及试图揭示这一悬念的本能冲 动，则成了本课不断制造又不断释放思考张力的根本能量。

　　没有智慧的境界显然是一种低等的境界，唯有“胸罗宇宙，思接千古”，从而对人生、历史、宇宙产生某种哲理性的感受和领悟，方能称作有境界、大境界。“君问穷通理，渔歌入浦深。”渐行渐远、渐行渐悠的渔舟，载起的正是一种智慧的旷达之境。

　　第三，有意韵

　　诗意语文的境界，强调课要有韵味、耐咀嚼。它让课本身说话，还要求课以美的方式说话。乏味地说、干瘪地说、单薄地说，都是一种说，但这样说是谈不上境界的。

　 　从某种意义上说，以美的方式作课，就是一种有节奏、有张力的作课。奥地利音乐评论家汉斯力克说过：“自然界中并没有旋律，也没有和声，唯有负载着这两种 要素的第三种要素：节奏。”花开花谢、潮起潮落、春去春来、月圆月缺、昼夜更替、寒暑交往、水波起伏、电闪雷鸣……这一切，无不都是自然的节奏。

　 　生命的节奏，正是对自然节奏的模仿和顺应。不错，这世间万物，都按照某种节奏自然而然地变化着，那山、那水、那风、那四季变换……不正是按照一种玄之又 玄地节奏在演化着吗？如果能把握事物演化的节奏，不是更能方便的与之交流，达到天人合一的境界吗？道法自然，从某种意义上讲，就是合乎节奏呀！

　　在《两小儿辩日》中，我采用的是一种“先疏后密再疏”的整体构架。从听写四个轴心词开始，围绕两小儿的观点、理由以及观察角度，给学生以相当宽裕的读书时间、思考时间和对话时间，老师教得气定神闲，学生读得从容不迫，大有“淡云含远意，壶天自春色”的意趣。

　　接踵而至的则是一种重岩叠嶂、密不透风的课堂节奏：同桌互读两小儿辩斗，师生合作读两小儿辩斗，全班分角色读两小儿辩斗，每次朗读辩斗，都采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏，以彰显那种你争我斗、互不相让的现场感、情味感。

　 　课至“孔子不能决也”处，再度舒缓。我采用角色置换的方式让学生揣摩孔子对两小儿嘲笑的态度和看法。课堂氛围于宁静处不乏灵动。学生对孔子内心的揣摩妙 趣横生，既贴近人物的性格特点，也不乏故作姿态的稚拙童趣。按理，课到此时也该收煞了。但我又轻轻地宕开一笔，面露疑色地询问学生：

　　刚才这些话，是你们替孔子说的。面对两小儿的嘲笑，孔子真的会像你们这样说吗？

　　主张会说的，主张不会说的，都各持己见、互不相让。归于平静的课堂，又泛起了点点涟漪。

　　在一句“老师不能决也”中，全课教学戛然而止。学生在笑声中下课了，但似乎又不曾从课中走出来。我想，这就是课的一种“韵外之致”、“味外之旨”吧。一个悬念，一段空白，一次设疑，一番遐想……都可能构建一种韵味悠长、令人展玩不已的境界。

　　这样的境界，即为诗意的境界。绚烂也罢，绚烂之极归于平淡也罢，以风格视之，诗意语文的确在变。但这只是外相之变、皮毛之变，居于灵魂之所的境界却如如不变，所谓“寂寂孤月心，亭亭圆泉影”是也。

　　不变的是境界。

　　唯有境界，才是诗意栖居的家。