生2：因为他连花瓣儿中的小莲蓬都发现了。

 生3：因为他不但注意了荷花，还看到了挨挨挤挤的荷叶。

 生4：因为他对每一种荷花都做了仔细的观察。

 师： 说得好！作者对每一种荷花都做了很仔细的观察。现在老师来读一段话，看看从中你能发现作者是在怎样看荷花的？（朗读课文）“这么多的白荷花，一朵有一朵的 姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。”好！你发现了什么？

「既 是一种隐藏着训练意识的范读，又是一种课堂节奏的调整。针对“作者是怎样看荷花的”讨论，已有学生谈到了“有滋有味地看”、“如痴如醉地看”、“仔仔细细 地看”等三种个性化的感悟。这三种感悟的呈现方式是完全一致的，都是学生先汇报感悟结论，再朗读相关语段，最后说明得出这种结论的理由。但“文似看山不喜 平”，课要有变化，合理适度的变化就是一种节奏。行课至此，教师先读出一段话，再让学生谈谈感悟，就是一种节奏调整的体现。“节奏是一切艺术的灵魂”，诗 意语文，就课的诗意而言，节奏就是它的灵魂。没有节奏的课，就是没有诗意的课。」

 生1：我觉得作者也是仔仔细细地在看荷花。

 生2：我觉得作者是带着想象在看荷花。因为他把一池荷花看成了一大幅活的画，还表扬画家的本领可真了不起。

 生3：我觉得作者是带着欣赏的眼光来看荷花的。他看任何一朵荷花都觉得很美。

 生4：我觉得作者也是津津有味地在看荷花。

 师：说得都很有道理。对课文，不仅要说得好，还要读得好。谁来读读这段话？

 生5：（朗读）这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。

 师：谁还想读？想读的咱们一起读。

 生：（齐读）这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势，看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。

 师： 其实，我更想说，你们的本领也真了不起！你看，才读了几遍课文，就读得这样准确、流利，还能读出自己的感情了。读了几遍书，我们体会到文章里的那个我，他 是在认真地看荷花，仔细地看荷花，想象着看荷花，身临其境地看荷花，如痴如醉地看荷花，有滋有味地看荷花。是吧？这样看荷花那才叫美啊！我想，看荷花是这 样，读荷花更需要这样。就这么仔细地、投入地、有滋有味地来读，先读一读二、三两个自然段，好吗？一边读一边找，把你认为写得最美的句子划下来，体会体 会，这句子美在什么地方。

 生：（默读，找最美的句子）

 师：我发现同学们在书上划了很多，觉得这个句子写得很美，那个句子写得也很美。是不是？咱们交流的时候，就把你认为写得最美的那个句子挑出来，先读给大家听，然后说说你觉得这个句子美在什么地方，好不好？

 生1：我觉得这句话写得很美：“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。”

 师：美在哪儿呢？

 生1：“碧绿”，“大圆盘”，我觉得写得都很美。

 生2：我觉得这句话写得很美：“有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上就要破裂似的。”花骨朵儿好可爱的。

 生3：我觉得这个句子写得很美：“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。看看这一朵，很美；看看那一朵，也很美。”我觉得一朵有一朵的姿势，写出了每一朵荷花的美丽。

 生4：我最喜欢这句话：“有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。”

 师：那么多的句子，为什么最喜欢这个句子？

 生4：因为我特别喜欢露出了嫩黄色的小莲蓬。

 师：噢，你是喜欢那个小莲蓬呀，而且还是嫩黄色的，是不是啊？雪白雪白的花瓣儿，跟嫩黄嫩黄的莲蓬配在一起，真的很美！

 生5：我觉得这句话最美：“如果把眼前的这一池荷花，看成一大幅活的画，那画家的本领可真了不起。”他是用幻想的方法来看这一池荷花。

 师：他是展开了自己的想象，把它看成是一大幅活的画。画是活的，谁见过？嗯，这句话是写得挺美的，我也有同感。老师也来读个句子，你们体会体会，这个句子美在哪里？（朗读）“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”句子很简单，不仔细品味，你是很难发现它的美的。

「既 是一种节奏的调整，也是一种顺势而为的重点楔入。已经有五个学生谈了对五句话的审美感悟，该是调整节奏的时候了。我们不难发现，前面五句话的解读都是一种 浅尝辄止式的对话，而深入开掘式的对话则从眼下拉开了帷幕。这也可以算是一种“背面敷粉，欲扬先抑”的节奏处理艺术。前五句无疑是在为这一句的闪亮登场造 势、蓄势，而这一句的“千呼万唤始出来”，会给学生一种强烈的心理暗示，此句大有来头，需要仔细理会。」 (责任编辑：admin)