《童年的月亮》中有一项明显的语文、人文双赢活动——由“月问”出发的童诗创编。学生所表达的正是童真之趣，童年的意义与语言的能力得到了同时的建构，人文就在语文活动之中。那么在阅读活动中，人文与语文的关系又如何呢？童真之趣等文化之韵是如何读出来的？读法与阅读目的或话语体式相适应吗？试从具体读法做点分析。
以教师出示的“读什么”来区分，这堂课的阅读内容有三类：第一，一组词串；第二，一组童谣童诗；第三，《月之故乡》等成人视角的诗词。先来看看核心内容——一组童谣童诗的阅读。
首先是学生自由诵读，目的是“重温童谣童诗的趣味与韵律”。以自己特别喜欢的方式尽情地诵读，是一个反复浸润在文本话语形式的过程，韵律、情趣都在声音世界里以整体的形态被感知着。重温趣味与韵律是一种体验与感悟，体验与感悟用诵读法是无可争议的。
接着是教师引导读《拜月亮》，“你们想，孩子拜月亮是一种怎样的心情呢？”自由诵读是学生对童真童趣的整体的感性触摸，现在则要求把体验外显，教学指向的是童心童趣的进一步体会与激发。教师首先介绍祭拜月亮的民俗，铺设月亮文化的背景，接着学生道出童心童真，在此基础上要求学生读出相应的语气语调。这是教师促动下的文本意义和自我意义双向建构过程，自由诵读时这种建构也在发生，不过是自然状态的，更多地依赖于学生的语感。现在有了通向语感提升的路标，自由诵读时唤醒的感受在言说和引导性的诵读中舒展开来了，童真之趣开始明确地从文本蔓延到每一个学生。
然后是默读，目的在于寻求“月问”的答案，但读的还是文本。“有孩子的疑问，就会有孩子的回答。看看，刚才诵读的童谣童诗中，哪些解答了这些疑问。”这里主要是理解性的信息搜索，采用默读的方式浏览最为快捷。接下来的回答式朗读，是文本童真童趣的再度感受，更是回应自己的疑问以内化童真与语言的过程。
最后是深度阅读，小组研读做文学小研究。“这些诗句充满了童趣，我们一起研究研究，透过这些童谣童诗，思考孩子看月亮都有些什么特点？”阅读的目的是获取规律性的理性知识，是所谓的理性认知的建构。对于六年级的学生来说，做这样的文学阅读是有一定难度的，于是采用了新的阅读形式：显示“文学小研究”的要求指引阅读思考的路径；小小组讨论综合集体智慧；交流中教师适时引导帮助学生架设思维的桥梁。这最后的深度阅读可以说充满教学智慧。“孩子看月亮都有些什么特点？”这一问题和随后呈现的“文学小研究”要求，把人文毫无痕迹地内含于语文要求和语文活动之中；完成文学小研究要求的前提，是从具体的话语形式中读出各式各样的童真童趣来，然后才能加以归纳。人文、语文如此交融，是钱梦龙先生所谓的“大雪无痕”的境界。
下面再来看看开始的词串阅读与最后的比较阅读。
一组词串，是以诵读的方式整体感知的。“这组词串说的是什么？”师生紧扣词串的交流无一不是从语词出发的，所读出的美丽传说和动人旋律都来源于一个个语词，而非空穴来风。词是单一、零散的，但每一个词都承载着历史长河的积淀，特定的情境能激发其生机；词串，是一个充满空白的语境，联想能使零散的语词构连成整体。诵读，听读，是整体感知的阅读，就是以联想建构语境直至意义的过程。一组词串在整体感知中读成了故事，读成了散文，读成了诗歌。词串阅读是个引子，由此出发，随后的课堂交流从神话到科学，从诗词到音乐，天上月，水中月，故乡月，童年月，一轮明月渐渐放射出了文化的光芒。 (责任编辑：admin)