适宜的教学方法能有效地唤醒学生的教育自我。在这里，读法的合宜表现为以各种语文实践方式使“文化”感性化、个体化。文化不是客观的，它总是感性的、特定的，《童年的月亮》中的文化实际上就是学生从童谣童诗、诗词词串中读出的美好想像、幽默情怀，乃至天籁般的韵律，它们因穿越时空而获得了长度与厚度。童谣童诗之月亮文化相异于成人咏月诗词之月亮文化当然是一种感性，但它还是类化的，是儿童的，而非这一个孩子的，所以教学还需要让它走进每一个孩子的心里。
由六年级孩子来建构“童年的月亮”是“文化”儿童化的基本前提。尽管在自然的阅读状态中，童谣被称为人之初文学，儿童文学理论关于儿歌、童谣的界定几乎也总脱不了“适合低幼儿童”的说法，但当“一组童谣童诗” 在语文课堂呈现出人性、人情的长度与厚度时，由低幼儿童来体验、解读显然是不合适的。在我看来，这“一组童谣童诗”与六年级孩子是生命间的相遇。有了阅读主体与阅读对象的契合与一致，体验或探究等具体的读法才有可能指向真正的自主建构。
自由诵读是实现阅读内容感性化、个体化的经典读法。阅读心理学研究表明，读者将文字转化为有声语言的过程是一种探究。诵读是对文本声音形态的感知与表现，所表现的声音形态是读者与文本相互对象化的产物，学生所读出的不仅是和谐的韵律、美好的情怀、富有童趣的想象，也是自己的经验、感受与个性。特别值得注意的是诵读的趣味性。学生先是自由读，而后个别读、领合读、对读、击掌读、叩桌读等，诵读变得好玩儿起来了，课堂里充满了游戏感。这种游戏感在要求学生以急切的语气齐诵《拜月亮》时同样强烈。游戏感意味着什么？生活中儿童的游戏基于自由选择的情感，是一种自发冲动下的活动，教学活动具有游戏感至少能使孩子的身心处于欢乐状态，以较为充沛的精力专注于教学活动。而在这里，更具有别样的意义，游戏感所带来的轻松、自如的童真状态，与童谣童诗所表现的童真之趣具有同构性。如此读法，学生的心灵与所读的童谣童诗就可能会有更多的共鸣点，意义与语言也会具有更大的高效建构的可能。还值得一提的是一个精彩的创生细节——请学生用海门话念童谣。语言与言说主体的心灵紧密相连，家乡话是每一个人生命的基音，用家乡话念童谣，是月亮文化的地域化，更是文化走进个体心灵的一条捷径。
由“月问”开始的创编是明显的文化个体化活动，因为每一个学生都在建构属于自己的意义与语言。听一听孩子们充满智慧与想像的问题，读一读孩子们创编的童诗，可以发现有着明显的所诵读童谣童诗的影子，但又仅仅是影子，整体呈现出的还是属于孩子自己的想像、情趣与语言。我们可以看到，所读的内容正在走进孩子的心灵，正在内化为其心理结构的一部分，在阅读文化的同时，孩子们也在创造着自己的月亮文化。
坚守文化的语文和儿童品性，《童年的月亮》以合宜的教学内容提供了小学语文文化阅读的范本，拓展了小学语文课程的范畴，具有课程重构的意义。行文至此，我想表达一个期望。文化阅读，从理论上说其阅读内容应该具有经典性。经典是所谓文质兼美的，而像《月光光》、《拜月亮》等童谣确为经典。如此看来，一部分童诗的语言质地还不能说是精品；退一步说，即便这些童诗仅具有样本功能（实际上确实发挥了样本功能，学生的创编基本上仿拟童诗而非童谣的样式），也要求语言质地的上乘。基于《童年的月亮》所具有的课程重构意义，我衷心期望它能不断生长，在实践中，在积累中，臻于完美。



你看，你看，童年的月亮爬上来
老实人
　这些年来，对于周益民和他的课堂，我始终保持着深深的敬意和近乎虔诚的亲近。倘佯并流连于他精心地用文字和课堂编织起来的属于他和他的孩子们的世界，我总是情不自禁地一次又一次地沉醉。或许正如早年一位尊敬的评者所说：周益民的课堂总是弥漫着浪漫的气质和宗教的情怀。是的，在他的世界中，我们每每获得的绝不仅仅是视觉和情感上的浅薄的审美享受，更打动我们的，是在他的课堂和文字当中充盈着的思想的力量，那种有着温润的质地的，浪漫而不张扬的，馥郁而不凌厉的思想的力量。他的世界是一种由思抵达诗的境界，又对观者发生了由诗返回思的召唤，这正是他的课堂的魅力所在。周益民曾说：他是走在路上的。我常有这样的想法，周益民的世界，不就是他这么多年来致力于儿童阅读探索和推广的路程中绾接、维系和铺展起来的，一个无法穷尽其意义的世界？周益民的世界对我的吸引，正是这种对于未知和惊异带给我的好奇和求索的冲动。 (责任编辑：admin)